Mengajarkan Caranya: Tiga Cara untuk Mendukung Kegagalan

Artikel ini pertama kali muncul di Teaching Professor pada 3 Juni 2019. © Magna Publications. Seluruh hak cipta.

Saya melakukan ini karena saya ingin menggoyahkan murid-murid saya dari malaise transaksional yang kebanyakan menulis akademis. Seperti yang ditunjukkan Arum dan Roksa pada tahun 2011, sebagian besar mahasiswa berasumsi bahwa profesor memberikan makalah karena itulah yang seharusnya dilakukan oleh profesor—bukan karena makalah ini ada kaitannya dengan pembelajaran yang sebenarnya. Siswa melihat sebagian besar tugas kertas sebagai tidak berarti. Saya pikir tugas aneh ini menarik perhatian mereka dan membuat mereka lebih mungkin memahami bahwa ada sesuatu di sini yang benar-benar penting.

Saya juga menggunakan tugas nontradisional karena mereka membutuhkan pemikiran yang lebih disengaja dari pihak siswa. Kebanyakan siswa yang baik akan memberi tahu saya, di saat-saat lemah atau berani, bahwa mereka dapat menghasilkan kertas A dalam semalam—memang, mereka telah melakukannya berkali-kali. Saya ingin mencegah itu. Sesuatu yang dilakukan dengan sedikit waktu mengerjakan tugas kemungkinan tidak akan menghasilkan banyak pembelajaran nyata. Tujuan mendasar dari tugas apa pun harus menjadi gerakan pembelajaran ke depan.

Dan ada satu bonus tambahan untuk menugaskan sesuatu selain yang biasa: itu memaksa saya untuk lebih berhati-hati. Jika saya akan meminta siswa untuk membuat permainan yang mengajarkan pemain tentang kekuatan humaniora atau merancang poster yang menyampaikan kompleksitas pendekatan epistemik sosial untuk mengajar menulis, saya tahu bahwa ruang kelas akan menjadi apa pun kecuali bisnis seperti biasa. Ya, kami masih membahas konten; siswa akan mempelajari dasar-dasar dan kemudian beberapa. Tetapi pertanyaan yang saya ajukan selama diskusi berubah, jenis koneksi yang dibuat siswa dengan perubahan mereka sendiri, arah kuliah, dialog, dan debat menjadi lebih tidak terduga. Dengan tugas seperti ini, saya tidak bisa begitu saja mengirim siswa untuk melakukan pekerjaan mereka; Saya harus mengajar. Saya harus berpikir dengan hati-hati tentang apa yang saya lakukan di kelas.

Semuanya adalah cara memutar untuk mengatakan ini: kadang-kadang sebagai guru, saya pikir kami sangat peduli dengan mencakup konten kursus sehingga kami lupa untuk memikirkan gambaran yang lebih besar: mengapa konten itu penting, bagaimana siswa menggunakannya, menjelajahinya, mengontekstualisasikannya itu, melatih keterampilan yang terkait dengannya, dan memahaminya.

Dan masalahnya? Hal itu—kontekstualisasi dan masuk akal? Itu SULIT.

Terlebih lagi, jika kita mengikuti model tradisional yang menyampaikan konten selama 13 minggu dan diakhiri dengan proyek besar tetapi tidak pernah memberi siswa kesempatan untuk mempraktikkan keterampilan yang diperlukan untuk tugas itu, maka kita mendapat masalah etika. Karena siswa yang benar-benar pandai yang belajar dengan cepat dan memiliki jaringan pendukung akan baik-baik saja. Dan sisanya . . . tidak akan. Dan jika kita menganggap serius peran kita sebagai pendidik tetapi hanya siswa yang sudah berprestasi yang mendapatkan nilai A, maka kita tidak melakukan pekerjaan dengan baik.

Konten penting. Jangan salah paham. Siswa membutuhkan konten yang kuat untuk berhasil dalam suatu proyek dan untuk berhasil dalam hidup. Tetapi kita juga perlu memberi siswa waktu untuk bekerja dengan konten itu, untuk bereksperimen dengannya, gagal dengannya, mencoba lagi, menjadi sedikit lebih baik, mulai mendapatkan rasa kemampuan mereka, dan untuk menghadapi masalah yang lebih sulit. Dan kemudian masalah yang lebih sulit. Dan kemudian mulai mencapai beberapa tingkat penguasaan.

Pada akhirnya, saya akan berargumen bahwa komponen kunci dalam pendidikan adalah memberikan ruang untuk kegagalan. Pada tingkat paling dasar, ini berarti memberikan ruang dalam silabus kursus untuk umpan balik dan revisi tidak hanya draf awal karya tertulis, tetapi juga presentasi lisan, proyek digital, proyek kuantitatif, dan poster ilmiah. Istilah populer akhir-akhir ini untuk sesuatu seperti ini adalah “scaffolding”, tetapi seperti banyak bahasa populer di dunia akademis, sulit untuk memahami dengan tepat apa artinya itu. Jadi saya akan menyederhanakan dan mengusulkan agar fakultas mengeksplorasi dan menerapkan serangkaian sesi latihan terfokus kecil yang tidak dinilai, dinilai minimal, atau dinilai secara proporsional.

Istilah-istilah itu mungkin cukup jelas, tetapi izinkan saya untuk membongkarnya:

Tidak dinilai mengacu pada tugas atau pekerjaan siswa yang tidak mendapatkan nilai sama sekali (kejutan!). Pikirkan, misalnya, tentang grafik persamaan fisika siswa dalam kelompok. Atau pidato dadakan yang diberikan siswa sebagai pendahuluan untuk presentasi utama mereka. Atau gambar atau peta konsep yang mereka buat untuk mengilustrasikan teori kompleks yang mungkin membingungkan rekan-rekan mereka. Pikirkan juga tentang tugas di luar kelas yang lebih kecil: menemukan satu sumber yang benar-benar bagus tentang suatu topik untuk diskusi kelas pada hari berikutnya; mencoba menerapkan teori sosiologis pada dinamika keluarga; menganalisis artikel media arus utama yang merujuk pada konten yang dipelajari dalam kursus kimia. Rekan saya Hannah Robbins, yang mengajar matematika, meminta siswa dalam kursusnya merancang rubrik untuk proyek-proyek besar mereka. Rubrik itu sendiri tidak dinilai, dan sementara pekerjaan yang dibuat siswa tidak secara langsung mempersiapkan mereka untuk presentasi lisan akhir (atau makalah, atau poster), mereka keluar dari pekerjaan ini dengan pemahaman orang dalam tentang apa yang diharapkan dari mereka di proyek yang lebih besar. Jadi, tidak dinilai, tetapi sangat berharga.

Bernilai minimal dapat mengacu pada dua jenis pekerjaan siswa. Yang pertama adalah tugas-tugas yang relatif kecil yang disiapkan siswa di luar kelas di mana mereka menerima nilai individu. Ini mungkin, misalnya, studi kasus sederhana yang dikerjakan siswa dalam persiapan untuk studi kasus yang lebih kompleks nanti dalam kursus atau ujian. Rekan saya Jen Jackl, dalam bidang komunikasi, meminta siswa merancang aktivitas yang menggambarkan interaksi atau konsep sosial yang kompleks untuk seluruh kelas. Mahasiswa teknik dapat diminta untuk mengemukakan tiga solusi yang masuk akal dan layak untuk suatu masalah, kemudian memimpin diskusi kelas tentang mana yang terbaik, dan mengapa.

Nilai untuk lari awal ini tidak boleh lebih dari 5% dari nilai akhir keseluruhan untuk kursus tersebut. Memang, mungkin bahkan lebih kecil: Saya telah melihat profesor akuntansi dan statistik menetapkan serangkaian rangkaian latihan yang masing-masing bernilai 1,5% dari nilai keseluruhan sebagai pendahulu untuk proyek yang lebih rumit. Kuncinya di sini adalah bahwa: a) pekerjaan harus mencontoh keterampilan kunci yang diperlukan untuk sukses di kemudian hari; b) nilai harus cukup kecil sehingga siswa yang jatuh tersungkur tidak akan mencegah keberhasilan keseluruhan dalam kursus; dan c) siswa memiliki waktu untuk mengerjakan tugas di luar kelas. Dengan pengecualian ujian, sangat sedikit pekerjaan yang dilakukan di kelas yang seharusnya mendapat nilai, bahkan yang kecil.

Versi kedua dari pekerjaan dengan nilai minimal tidak terlalu berkaitan dengan bobot keseluruhan pekerjaan menuju nilai akhir dibandingkan dengan tingkat usaha yang dibutuhkan instruktur. Contohnya datang dari Heidi Hanrahan, seorang profesor bahasa Inggris pemenang penghargaan di Universitas Shepherd di Virginia Barat. Setiap hari (atau setiap hari, atau dua kali seminggu, atau apa pun yang membuat siswa tetap pada jalurnya tetapi tidak membuat Anda kewalahan), siswa muncul dengan respons yang diketik terhadap bacaan hari itu. Tanggapan ini harus terdiri dari kutipan yang berfungsi sebagai prasasti—satu atau dua baris yang sangat disukai siswa, atau sangat dibenci, atau yang benar-benar membingungkan mereka. Halaman selebihnya harus merupakan pengungkapan yang bijaksana dari kutipan ini, menjelajahi dan memperumit kesukaan, ketidaksetujuan, atau kebingungan.

Tujuan dari tugas seperti ini adalah agar siswa mengeksplorasi pemikiran mereka sendiri tentang sebuah teks sambil memoles keterampilan menulis analitis mereka. Dengan demikian, nilainya benar-benar sekunder: tugas tersebut tidak dimaksudkan untuk formal atau bahkan tata bahasa yang sempurna—hanya meminta siswa terlibat dalam tulisan eksplorasi yang berantakan, terkadang kontradiktif, selalu kritis sudah cukup. Akibatnya, ketika saya mengadopsi tugas ini di kelas saya sendiri, saya hanya memberi siswa tanda centang jika mereka telah mengambil proses dengan cukup serius. Saya juga sesekali berkomentar, tetapi biasanya dengan cara percakapan dan tidak menghakimi. Saya menyebutnya “penilaian anggur putih”, untuk alasan yang mungkin jelas.

Yang mengatakan, meskipun ini “dinilai minimal” di pihak saya, mereka menghitung 15% dari nilai kursus secara keseluruhan. Siswa yang mendapat cek pada 90% atau lebih menerima nilai A untuk bagian nilai tersebut; siswa yang mendapatkan cek sebesar 80-89% menerima nilai B; 70–79% pantas C. Siswa yang mengerjakan kurang dari 70% gagal di seluruh kelas, karena, tidak dinilai atau tidak, percakapan atau tidak, tugas ini penting, jenis pembelajaran yang terjadi saat siswa menulis dan berpikir dan membongkar sangat penting untuk perkembangan mereka. Saya tidak akan meminta mereka untuk melakukannya jika bukan itu masalahnya.

Jenis respons ketiga, yang dinilai secara proporsional, relatif sederhana: siswa terlibat dalam serangkaian tugas awal yang semakin kompleks yang mempersiapkan mereka untuk proyek sumatif. Versi paling awal dan termudah dari pekerjaan pendahuluan ini terhitung sangat sedikit (misalnya, 5-10% dari nilai keseluruhan); versi tengah menghitung lebih banyak (10-15%); dan versi final sangat berarti (25%+). Jadi, misalnya, di awal kursus geosainsnya rekan saya Chris akan memberikan sampel batuan yang relatif mudah untuk dianalisis dalam hal membuat rekomendasi pengeboran kepada murid-muridnya; nanti dia akan memberi mereka sampel yang lebih rumit, dengan lebih banyak “kebisingan”—yaitu, data yang tidak berarti—dan rekomendasi yang kurang jelas; dan di akhir kursus dia akan memberi siswa contoh yang rumit dan berantakan di mana mereka pada dasarnya harus membuat kesimpulan sendiri. Studi kasus awal akan menghitung 10% dari nilai akhir, yang tengah 15%, yang terakhir antara 20 dan 25%.

Pendekatan seperti ini, tentu saja, dapat diterapkan di hampir semua bidang: mahasiswa sosiologi atau psikologi mungkin mempelajari studi kasus yang semakin kompleks; sastra atau sejarah siswa mungkin mengeksplorasi teks atau artefak yang lebih rumit. Pada akhirnya, pendekatan ini—scaffolding ini atau apa pun yang Anda ingin menyebutnya—tampak jelas, bukan?

Tapi kemudian . . . kenapa kita tidak melakukannya lebih sering? Kenapa kami tidak memasukkan tugas seperti ini ke dalam silabus kami, dan menyisihkan waktu untuk mereka selama semester?

Karena kami merasakan tekanan untuk meliput konten. Karena kami telah diyakinkan bahwa mengajarkan keterampilan ini bukanlah tugas kami. Karena kita lupa betapa terbiasanya kita dengan pekerjaan di ladang kita, seberapa banyak kita menganggapnya sebagai sesuatu yang “normal”—bahkan ketika tidak. Karena kita lupa seberapa sering kita sendiri gagal, dan seberapa banyak kita belajar ketika kita melakukannya.

Dan ketika kita melupakan itu, maka . . . Yah, aku khawatir kita gagal lagi. Dan tidak dengan cara yang baik.

Untuk lebih banyak artikel seperti ini, lihat keanggotaan tahunan Profesor Pengajaran seharga $159 atau keanggotaan bulanan seharga $19.


Paul Hanstedt, PhD, adalah direktur pendiri Pusat Sumber Daya Akademik dan Keunggulan Pedagogis di Washington dan Lee University. Ide-ide yang diajukan dalam esai ini dijabarkan dalam buku terbarunya: Creating Wicked Students: Designing Courses for a Complex World, diterbitkan oleh Stylus. Anda dapat mengikutinya di Twitter @CurricularGeek.