Menginspirasi Kesadaran Budaya dan Mengembangkan Kecerdasan Budaya (CQ)

Teori praktik pendidikan intensional (IEPT) atau gaya mengajar dan etos instruktur adalah simbiosis (El-Amin, 2021). Selain itu, pengembangan siswa melalui pembinaan, penilaian, dan pengembangan diperlukan untuk memperkuat jaminan kelembagaan yang tertanam dalam dukungan siswa. Selain itu, dalam sebuah penelitian seminal, Haberman (1991) mengemukakan bahwa kesadaran budaya adalah kepekaan seseorang terhadap masalah keragaman budaya, seksisme, rasisme, kemampuan, classisme, perbedaan agama, multibahasa, dan komitmen untuk mendidik dengan cara yang akan meningkatkan keragaman manusia dan memberikan kesempatan yang sama. Dalam studi mani lain, Earley dan Ang (2003) mengembangkan konsep kecerdasan budaya (CQ) dan menilai tiga komponen yang sangat diperlukan: kognisi, (kapasitas untuk mengembangkan pola dari isyarat budaya); motivasi, (keinginan, dan keterampilan untuk melibatkan orang lain); dan perilaku, (kemampuan untuk bertindak dengan kognisi dan motivasi). Pemangku kepentingan institusional membentuk keragaman budaya dan identitas, membawa inovasi, nilai, dan perspektif ke institusi.

Membina kesejahteraan holistik pemangku kepentingan institusi

Peningkatan sistem pendukung kesadaran budaya dan kecerdasan (CQ) bagi pemangku kepentingan institusi (mahasiswa, fakultas, kepemimpinan, masyarakat) mengarah pada kesadaran komunitas dan memberikan contoh bagi institusi lain untuk diikuti. Pemimpin pendidikan harus memasukkan praktik DEIB yang menjanjikan sebagai kerangka kerja untuk mengembangkan, mengevaluasi, dan mengurangi hambatan terhadap sistem pendukung DEIB. Sistem dukungan keragaman dan inklusi dapat mencakup proses penerimaan, konseling, pendampingan, penempatan karir, pelatihan, dan pengembangan (Lin & Shen, 2020). Selain itu, pemangku kepentingan kelembagaan menjadi lebih berpengetahuan tentang mekanisme dukungan kesadaran budaya dan kecerdasan (CQ) dan meningkatkan kesejahteraan. Pemimpin institusional harus menganggap diri mereka bertanggung jawab dan dimintai pertanggungjawaban oleh dewan institusional. Para pemimpin institusional harus memperjuangkan sistem pendukung DEIB baik dalam pembicaraan, investasi, dan tindakan (Kuknor, & Bhattacharya, 2020). Dengan demikian, peningkatan sistem pendukung kesadaran budaya dan kecerdasan (CQ) bersifat transformasional dalam membentuk kembali keterlibatan dan pengembangan pemangku kepentingan kelembagaan (mahasiswa, fakultas, kepemimpinan, masyarakat).

Yang terpenting, enam dimensi kesejahteraan adalah: emosional, lingkungan, intelektual, fisik, sosial, dan spiritual (Trudel-Fitzgerald et al., 2019). Enam dimensi kesejahteraan menawarkan kerangka kerja untuk membantu individu mengelola enam dimensi bidang kesejahteraan hidup mereka dan menghubungkan pemangku kepentingan institusional dengan sumber daya. Meskipun demikian, institusi harus meminta staf dan fakultasnya untuk berbuat lebih banyak, menggali lebih dalam, dan mengamati sekelilingnya. Jika semua orang di meja bundar pimpinan, fakultas, dan staf memiliki karakter yang sama (secara fisik “nada, jenis kelamin, kemampuan” atau idealnya “antar kelompok, agama, politik”), para pemimpin harus bertanya pada diri sendiri, Mengapa? Dengan demikian, pemimpin institusi bertanggung jawab untuk meningkatkan kesadaran budaya dan kecerdasan (CQ) di dalam institusi (Kuknor, & Bhattacharya, 2020).

Menggabungkan praktik DEIB yang menjanjikan

Masalah penting adalah bahwa instruktur dan staf membutuhkan pelatihan dan dukungan di luar pelatihan keragaman tahunan untuk mendukung siswa dengan kesadaran budaya dan kecerdasan (CQ) terbaik (Dobbin & Kalev, 2018). Misalnya, instruktur ditugaskan untuk menciptakan lingkungan kursus yang mendukung, efektivitas kelembagaan, produktivitas, komunikasi, interaksi kelompok, kepemimpinan, moral, dan motivasi untuk mencapai kinerja instruksional, namun tidak selalu dilengkapi dengan alat dan dukungan untuk melakukan pekerjaan mereka secara efektif (Petersen & O’Reilly, 2020). Memasukkan praktik yang menjanjikan menghilangkan dampak negatif dari manajemen performatif. Dengan cara ini, individu bekerja lebih efektif, meningkatkan kesadaran budaya dan kecerdasan (CQ), meningkatkan kepuasan kerja, dan meningkatkan kinerja kelembagaan.

Appreciative Inquiry (AI): Manfaatkan Siklus 4-D untuk memajukan strategi berbasis bukti

Memang, menggabungkan penyelidikan apresiatif memperluas penerapan kesejahteraan institusional dan individu dengan berfokus pada atribut positif pemangku kepentingan institusional saat mereka memenuhi tujuan akademik, proyek, dan departemen. Penyelidikan apresiatif adalah aspek pengajaran dan pelatihan yang melibatkan hubungan otentik dengan tujuan dan semangat pemangku kepentingan institusional. Penyelidikan apresiatif ada sebagai metode berbasis pengetahuan untuk keterlibatan dan praktik evaluatif. Selain itu, penyelidikan apresiatif memberikan dukungan penuh kasih yang diperlukan untuk membantu pemangku kepentingan institusional mencapai tujuan mereka, terhubung dengan institusi, dan merasakan rasa memiliki.

Tidak diragukan lagi, Calabrese et al. (2013) mengemukakan bahwa dalam semua fase appreciative inquiry (AI), Siklus 4-D (Discovery, Dream, Design, dan Destiny) menyediakan kerangka kerja progresif untuk menciptakan budaya institusional yang mempromosikan kesejahteraan (Cooperrider & Whitney, 2007). ). Calabrese dkk. (2013) menemukan bahwa Siklus 4-D AI memupuk area kesejahteraan bagi individu dan, pada tingkat agregat, membuat visi yang meyakinkan untuk budaya kelembagaan yang mempromosikan kesejahteraan dan menguraikan cara untuk mencapai budaya bermartabat dan hormat . Ketika dilembagakan, Siklus 4-D AI menciptakan langkah-langkah tindakan yang signifikan untuk mencapai budaya kelembagaan yang sehat. Siklus 4-D AI memberi pemimpin institusi alat untuk meningkatkan manajemen DIEB dalam aplikasi dan praktik.

Mengembangkan inisiatif kesejahteraan untuk mendukung pemangku kepentingan institusi

Program atau inisiatif yang melibatkan siswa termasuk inisiatif kesejahteraan untuk mendukung pemangku kepentingan institusional. Program pengembangan harus menyoroti kesadaran dan pendidikan tentang kesadaran budaya dan manajemen kecerdasan (CQ) dalam meningkatkan hasil kerja dan siswa. Kegiatan ini terjadi dalam budaya masyarakat yang lebih luas yang terus berdampak negatif pada siswa karena bias, bias implisit, agresi mikro, agresi makro, dan diskriminasi (Drame et al., 2021). Selain itu, menyadari potensi penuh dari sumber daya manusia merupakan pendorong penting dari inovasi kelembagaan dan pengembangan mahasiswa.

Menghilangkan masalah kesadaran budaya dan kecerdasan (CQ) membutuhkan komitmen aktif untuk pengembangan siswa. Babińska (2021) menetapkan bahwa manfaat pengembangan siswa penting dan diinformasikan oleh bukti mengenai kebutuhan individu siswa. Pengembangan siswa yang efektif meningkatkan kinerja tim dan kelembagaan, inovasi, kesejahteraan kerja, dan tata kelola kelembagaan. Hubungan positif antara kesejahteraan dan tata kelola paling dapat diterapkan. Pemimpin harus mengilhami inisiatif pengembangan siswa yang komprehensif dan berbasis bukti untuk mencapai manfaat institusi.

Akibatnya, kepemimpinan transformasional mempengaruhi kinerja kelompok kerja dengan menciptakan iklim inklusi dan meningkatkan komitmen afektif karyawan di lembaga pendidikan tinggi (Brown et al., 2019). Pemimpin transformasional membantu meningkatkan mekanisme dukungan, yang meningkatkan keterlibatan siswa dengan institusi dan meningkatkan kinerja instruktur. Selain itu, keterlibatan dan pengembangan siswa merupakan faktor kunci untuk kinerja institusional.

Kesimpulan

Temuan penelitian menunjukkan bahwa ketika lembaga pendidikan memberikan mekanisme dukungan DEIB kepada pemangku kepentingan kelembagaan dalam krisis, kinerja mereka meningkat (Kuknor, & Bhattacharya, 2020; Drame et al., 2021; Idrus, 2021). Akibatnya, inisiatif dukungan meningkatkan kepuasan, kesejahteraan, dan retensi karyawan. Akibatnya, para pemimpin pendidikan membangun kapasitas untuk pengembangan jangka panjang tujuan institusional DEIB. Selain itu, pengalaman yang diperoleh dengan mensurvei mereka yang berada di sektor pendidikan sangat penting untuk mengembangkan praktik yang dapat membantu lembaga pendidikan dalam mewujudkan tingkat kinerja yang lebih signifikan menuju tujuan kelembagaan.


Dr. Abeni El-Amin, PhD, EdD, DPC, MPsy – I/O, LSSMBB, memiliki pengalaman dan pendidikan hampir dua dekade di bidang manajemen dan ekonomi sebagai pendidik dan praktisi. Selanjutnya, sebagai profesor pendidikan tinggi, ia telah merancang dan mengembangkan kurikulum dan program pelatihan di bidang administrasi bisnis, kepemimpinan pendidikan, studi hukum, ilmu politik, psikologi, dan ilmu kesehatan. Dia adalah pemimpin pemikiran yang diakui secara global tentang keragaman, kesetaraan, inklusi, dan kepemilikan (DEIB). Dia membantu organisasi mengembangkan budaya memiliki melalui pelatihan yang inovatif dan menggugah pikiran. Dr. El-Amin adalah seorang penulis, profesor universitas internasional, pelatih perusahaan, dan pembicara. El-Amin adalah editor Implementing Diversity, Equity, Inclusion, and Belonging Management in Organizational Change Initiatives dan Implementing Diversity, Equity, Inclusion, and Belonging in Educational Management Practices – IGI Global. Dr. El-Amin adalah salah satu pendiri Titan and Mogul, Inc., sebuah konsultan global yang menyediakan konsultasi lean six sigma dan SDM yang berfokus pada DEIB untuk meningkatkan budaya organisasi. Dia juga penulis, In Search of Servant Leadership.

Referensi

Babińska, D. (2021). Menerapkan action learning dalam pengembangan kompetensi interkultural mahasiswa bisnis. Jurnal Eropa Kompetensi dan Manajemen Lintas Budaya, 5(3), 287-300.

Brown, M., Brown, RS, & Nandedkar, A. (2019). Teori kepemimpinan transformasional dan mengeksplorasi persepsi manajemen keragaman di pendidikan tinggi. Jurnal Teori & Praktik Pendidikan Tinggi, 19(7).

Calabrese, R., Cohen, E., & Miller, D. (2013). Menciptakan budaya tempat kerja yang sehat menggunakan siklus 4-D penyelidikan apresiatif. Jurnal Manajemen Organisasi, 10(3), 196-207.

Cooperrider, DL, & Whitney, D. (2007). Penyelidikan apresiatif: Sebuah revolusi positif dalam perubahan. Penerbit Berrett-Koehler.

Dobbin, F., & Kalev, A. (2018). Mengapa pelatihan keragaman tidak berhasil? Tantangan bagi industri dan akademisi. Antropologi Sekarang, 10(2), 48-55.

Drame, I., Unonu, J., Turner, M., Taylor, MD, Bush, A., Jarvis, M., & Cawthorne, TA (2021). Hubungan antara kecerdasan emosional, kompetensi budaya, dan kesadaran budaya siswa. Arus dalam Pengajaran dan Pembelajaran Farmasi, 13(9), 1146-1152.

El-Amin, AST (2021). Sebuah studi korelasi teori praktek pendidikan yang disengaja untuk program pascasarjana Amerika Serikat. (Disertasi doktoral, Universitas Cumberlands).

Earley, PC, & Ang, S. (2003). Kecerdasan budaya (CQ): Interaksi individu lintas budaya. Pers Universitas Stanford.

Haberman, M. (1991). Bisakah kesadaran budaya diajarkan dalam program pendidikan guru? Pendidikan Pengajaran, 4(1), 25-32.

Idrus, F. (2021). Menggali keterampilan kecerdasan budaya di kalangan mahasiswa pascasarjana internasional di lembaga pendidikan tinggi. Jurnal Internasional Pendidikan Tinggi, 10(4), 220-234.

Kuknor, SC, & Bhattacharya, S. (2020). Kepemimpinan inklusif: kepemimpinan zaman baru untuk mendorong inklusi organisasi. Jurnal Pelatihan dan Pengembangan Eropa.

Latif, KF, Latif, I., Farooq Sahibzada, U., & Ullah, M. (2019). Mencari kualitas: Mengukur kualitas layanan pendidikan (HiEduQual). Manajemen Kualitas Total & Keunggulan Bisnis, 30(7-8), 768-791.

Lin, X., & Shen, GQ (2020). Bagaimana kontak antar budaya formal dan informal di universitas mempengaruhi kecerdasan budaya siswa? Tinjauan Pendidikan Asia Pasifik, 21(2), 245-259.

Petersen, T. & O’Reilly, F. (2020). Kepemimpinan dalam pendidikan tinggi dan dampaknya terhadap kepuasan dan retensi fakultas. 11644.https://scholarworks.umt.edu/etd/11444

Trudel-Fitzgerald, C., Millstein, RA, von Hippel, C., Howe, CJ, Tomasso, LP, Wagner, GR, & VanderWeele, TJ (2019). Kesejahteraan psikologis sebagai bagian dari debat kesehatan masyarakat? Wawasan ke dalam dimensi, intervensi, dan kebijakan. Kesehatan masyarakat BMC, 19(1), 1-11.