Pendidikan Tinggi: Menjelajahi Keamanan Kelas dalam Kesehatan dan Layanan Kemanusiaan

Untuk mempersiapkan siswa kesehatan dan layanan manusia secara memadai untuk kelulusan dalam konteks global kita, penting bahwa siswa dihadapkan pada pandangan dunia, nilai-nilai, dan keyakinan yang menantang mereka sendiri untuk membantu mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan intelektual mereka. Menjelajahi keragaman di luar karakteristik fisik yang mendefinisikan kita sebagai individu juga penting untuk belajar tentang nilai-nilai dan keyakinan sendiri berbeda dengan yang dipegang oleh orang lain. Konsep eksplorasi budaya di kelas ini membutuhkan pendekatan dua kali lipat; pertama, siswa perlu merasa keragaman mereka sendiri diakui dan dihargai, dan kedua, pengakuan ini memberikan kesempatan bagi siswa untuk memperluas konsep ini kepada orang lain.

Lingkungan kelast

Dari penelitian lingkungan belajar, ada bukti kuat yang menunjukkan bahwa lingkungan kelas memiliki pengaruh yang mempengaruhi hasil belajar siswa. Ketika siswa tidak merasa aman di lingkungan belajar mereka, kemampuan analitis otak mereka dimatikan dan mereka memasuki mode bertahan hidup, sehingga menghambat kemampuan mereka untuk membuat koneksi yang bijaksana (Bosher & Pharris, 2009; Flensner & Von der Lippe, 2019). Selain itu, ruang kelas pendidikan pasca sekolah menengah secara tradisional merupakan ruang penyampaian, bukan dialog (Hockings, 2011). Namun, bagaimana kita menyalakan dialog yang konstruktif? Bagaimana fasilitator kelas dapat menciptakan ruang belajar yang memungkinkan siswa merasa cukup rentan untuk memasuki percakapan penting ini dengan percaya diri?

Flensner dan Von der Lippe (2019) berpendapat bahwa ruang aman adalah “prasyarat utama untuk mengeksplorasi keragaman” (hal. 277), namun kita sering mengaitkan konsep keragaman hanya dengan ciri fisik individu. Siswa perlu terlibat dengan pembelajaran mereka dan merasa nyaman mengekspresikan pandangan dan pendapat mereka tanpa takut akan pembalasan. Pada dasarnya, siswa membutuhkan ‘ruang aman’ untuk belajar. Namun, ini kemudian menimbulkan pertanyaan dari siapa kita menjaga keamanan siswa kita, dan bagaimana kita mendefinisikan apa sebenarnya ‘ruang aman’ itu?

Ruang yang aman

Konsep ‘ruang aman’ lahir dari gerakan feminis dan LGBTQ tahun 1970-an untuk membantu mengidentifikasi ruang fisik di mana individu yang berpikiran sama dapat bertemu dan berbagi pengalaman dengan aman (Flensner & Von der Lippe, 2019). Saat ini, ‘ruang aman’ dalam lingkungan pendidikan menandakan ruang yang bebas dari diskriminasi dan pelecehan, di mana siswa dapat merasa bebas untuk berbagi ide dan terbuka untuk mendengarkan pandangan orang lain tanpa takut dihakimi. Melekat pada ide ini kemudian perpaduan menciptakan ruang yang cukup terbuka untuk mencakup semua perspektif tetapi juga memiliki elemen struktur dengan pemahaman bersama tentang aturan (Flensner & Von der Lippe, 2019).

Pembelajaran inklusif

Ketika kita berbicara tentang pembelajaran inklusif sebagai instruktur, kita sering mengasosiasikan ini dengan siswa penyandang cacat, atau mereka yang terpinggirkan atau dirasiskan; dengan kata lain, kami mengambil fokus defisit, yang pada gilirannya dapat menimbulkan hambatan untuk belajar. Demikian juga, perspektif tradisional tentang keragaman dapat, dalam beberapa kasus, berfungsi untuk melanggengkan stigma dan stereotip masyarakat melalui kepercayaan lama yang menyamakan keragaman dengan entah bagaimana “lebih rendah dari.” Dalam memperluas definisi ini untuk menjelaskan cara-cara di mana keragaman dapat memperkaya kehidupan dan pembelajaran setiap orang, penekanan pada inklusivitas bergeser dari cara-cara di mana kita berbeda, untuk memasukkan cara-cara di mana kita semua sama (Hockings, 2011). ).

Siswa dewasa sering merasa sistem pendidikan pasca sekolah menengah mengintimidasi, terutama jika mereka telah putus sekolah untuk jangka waktu yang lama. Mereka sering berjuang untuk menyeimbangkan keinginan untuk menyesuaikan diri dengan rekan kerja dan rekan-rekan mereka, dengan kebutuhan instruktur untuk melihat mereka sebagai individu dengan kebutuhan individu yang menyertainya (Hockings, 2011). Ketakutan untuk tampil salah atau kurang dalam pengetahuan mencegah beberapa siswa dari berbagi ide-ide mereka, dan mereka yang dididik di negara atau sistem lain mungkin tidak terbiasa dengan budaya pendidikan pasca sekolah menengah, sehingga berpotensi menghambat keterlibatan mereka. Orang lain mungkin hanya kurang terpapar budaya atau etnis yang berbeda. Dengan tidak adanya dialog yang jujur, di mana siswa enggan untuk berbagi pandangan yang berlawanan atau kritis karena takut tampil ‘berbeda’, menjadi sulit untuk menantang atau “membongkar” ide-ide ini, dengan risiko mengabadikan stereotip dan bias. Memfasilitasi dialog refleksif di kelas di mana ide-ide ini didiskusikan secara terbuka memiliki kapasitas untuk membuat pembelajaran lebih bermakna dan relevan bagi siswa, yang pada akhirnya berkontribusi pada keberhasilan mereka.

Mempengaruhi keterlibatan siswa

Dengan mengatakan ini, keterlibatan siswa juga dipengaruhi oleh pengetahuan dan antusiasme materi pelajaran oleh instruktur, serta keyakinan atau bias yang mungkin dimiliki instruktur tentang siswa (Hockings, 2011). Identitas kami sebagai instruktur didukung oleh kombinasi pengalaman kami sebelumnya dengan siswa, sistem nilai pribadi, budaya kelembagaan dan organisasi, dan konteks di mana kami bekerja. Selain itu, faktor sosiologis dan psikologis, seperti pendekatan pribadi atau filosofi pengajaran kita juga berkontribusi pada bagaimana kita membangun lingkungan belajar kita. Selain itu, sering kali ada sedikit waktu untuk mengenal siswa secara individu, terutama dengan keterbatasan waktu dan ukuran kelas yang semakin besar. Dengan kata lain, ada aspek untuk menciptakan lingkungan kelas yang ideal yang berada dalam kendali instruktur, sementara beberapa kurang begitu. Untuk memulai pembangunan ruang belajar yang aman bagi siswa dimulai dengan kesediaan instruktur untuk mempraktikkan refleksivitas pribadi, dan memungkinkan instruktur untuk (kembali) mempertimbangkan berbagai sudut pandang dan menantang setiap bias yang melekat pada diri kita sendiri (Bosher & Pharris, 2009). Pada akhirnya, ini membantu dalam mempromosikan interaksi relasional dengan siswa.

Dari sudut pandang siswa

Menciptakan ruang yang aman di dalam kelas bukan tentang membuat siswa nyaman atau menciptakan lingkungan yang bebas konflik (Holley & Steiner, 2005). Sama pentingnya juga mendefinisikan ruang yang aman dari perspektif siswa; jika tidak, risiko instruktur menciptakan lingkungan kelas yang mereka yakini akan mendukung dialog dan partisipasi yang jujur, tetapi dari sudut pandang siswa, tidak (Holley & Steiner, 2005). Demikian juga, apa yang mungkin dianggap aman bagi satu siswa mungkin berbeda dengan persepsi siswa lain tentang keselamatan.

Menciptakan ruang belajar yang aman dapat dimulai dengan sesuatu yang sederhana seperti mempelajari nama siswa dan pengucapan mereka yang benar, hingga strategi yang lebih kompleks seperti terlibat dalam praktik instruksional reflektif. Tindakan sederhana mempelajari nama siswa dengan pengucapan yang benar diterjemahkan menjadi pengakuan orang itu sebagai individu. Menetapkan aturan dasar di awal, di mana harapan saling menghormati dan timbal balik dipahami dan disetujui oleh semua adalah kuncinya; harapan yang jelas untuk lingkungan kelas dan hasil kursus memungkinkan siswa untuk berpartisipasi dalam pembelajaran mereka dengan pemahaman yang jelas tentang bagaimana mereka dapat mencapai kesuksesan di bidang program mereka. Selain itu, menjadi eksplisit dengan harapan secara dramatis mengurangi kecemasan siswa, sekaligus meningkatkan kepercayaan diri dan kesuksesan mereka secara keseluruhan (Bosher & Pharris, 2009).

Pada akhirnya, menegaskan kecerdasan siswa dan memberi mereka izin untuk mencapai hasil apa pun yang mereka bayangkan untuk diri mereka sendiri sangat penting; ada unsur kerentanan dalam melepaskan narasi sebelumnya yang mungkin dibawa siswa ke kelas, namun, untuk pembelajaran otentik dimulai, ini dimulai dengan keterbukaan untuk melihat dunia dari perspektif yang lain. Ketika ruang kelas adalah ruang yang aman di mana semua yang masuk merasa dilihat, dihargai, dan penting, kami dapat berkontribusi untuk menciptakan lulusan kesehatan dan layanan manusia yang didasarkan pada kesadaran dan pemahaman mereka tentang diri mereka sendiri dan konteks di sekitar mereka, dan bekerja untuk membentuk sistem yang lebih inklusif secara keseluruhan.


Ashley Goddard meraih gelar sarjana ilmu keperawatan dari Universitas Pulau Vancouver dan master seni dalam psikologi konseling melalui Universitas Yorkville. Goddard telah bekerja sebagai perawat terdaftar selama lebih dari 10 tahun berlatih di kedua pengaturan klinis dan pendidikan. Saat ini, Goddard bekerja sebagai ketua program untuk program Health Care Aide di Bow Valley College di Calgary, Alberta.

Ashley Holloway meraih gelar master kesehatan masyarakat melalui University of Liverpool, diploma pascasarjana dalam kepemimpinan global dari Royal Roads University, dan telah menjadi Perawat Praktis Berlisensi selama lebih dari 15 tahun dengan pengalaman klinis dan pendidikan. Holloway telah bekerja secara internasional dalam pengaturan sumber daya rendah, serta di Arktik Kanada. Dia saat ini bekerja sebagai staf pengajar di program Manajemen Layanan Kesehatan dan Kemanusiaan dan Bow Valley College di Calgary, Alberta.

Referensi

Bosher, SD, & Pharris, MD (2009). Transformasi pendidikan keperawatan: Lingkungan budaya inklusif. Peloncat.

Flensner, K. & Von der Lippe, M. (2019). Aman dari apa dan aman dari siapa? Diskusi kritis tentang metafora konseptual ‘ruang aman’. Pendidikan Antarbudaya. 30:3, 275-288. Doi: 10.1080/14675986.2019.1540102

Hockings, C. (2011). Mendengar suara, menciptakan ruang: kerajinan “guru tukang” dalam sistem pendidikan tinggi massal. Studi Kritis dalam Pendidikan, 52 (2), 191-205. https://doi-org.bowvalley.idm.oclc.org/10.1080/17508487.2011.572831

Holley, LC, & Steiner, S. (2005). Ruang aman: Perspektif siswa tentang lingkungan kelas. Jurnal Pendidikan Pekerjaan Sosial, 41(1), 49-64. https://doi-org.bowvalley.idm.oclc.org/10.5175/JSWE.2005.200300343